COVID-19 y la construcción de la normalidad del humanismo burgués: conectados a “la educación”

Resumen

Este ensayo expone los contrasentidos de la brecha digital como carácter privador de la razón, reflexiones con la intención de describir como el humanismo burgués normaliza en la contingencia por COVID-19 el empobrecimiento del sentido de educar-se en un mundo tecnificado. Por lo que este documento destaca, ¿qué le hacemos significar? Pues parece llevar al ser humano a una dimensión donde se comprometen sus capacidades intelectuales y estados anímicos, lo que implica la producción de la instrucción mecanizada y controlada, que reduce la autonomía de la capacidad de razonamiento y el empobrecimiento cultural.

Palabras clave: COVID-19, normalidad, mundo digital, educación, pandemia, humano.

 

Abstract 

This paper explain about the digital divide nonses such as private character of reason, intending to describe how the bourgeois humanism normalizes in the contingency by COVID-19 the impoverishment of the sense of educating oneself in a technified world. In order to ask, what do we do to signify it? Because it means that is taking the human being to a dimension where compromise his abilities and emotionals states, so it involve the machinizaed instruction production and controlled, that reduces the autonomy of reasoning ability and cultural impoverishment.

Keywords: COVID-19, normality, digital world, education, pandemic, human.

 

Iniciaré mis reflexiones en lo que sucede en los cambios que acontecen de manera inesperada, ocurren cosas y factores que los aceleran, aun cuando haya previsiones, muchos de ellos suelen ser violentos y catastróficos. Los cambios que se están produciendo tras la aparición del COVID-19 en el mundo y en específico en América Latina, ¿qué traerá consigo? ¿Cómo ocurren esos cambios? ¿Qué posibilidades e imposibilidades surgirán en la educación?

La pandemia, ha centralizado las miradas en el ámbito de la salud y la economía principalmente. Las decisiones políticas, en el caso de México, en el ámbito educativo, apostaron por las clases vía internet, sin embargo, el problema de lo social y la brecha digital no se contempló. Lo difuso de la educación y lo social confiere mayor peso al mundo tecnificado, a la construcción de la normalidad del humanismo burgués, se ha olvidado al ser para consagrarse al dominio de las cosas. Esta razón instrumentalista abre la pregunta por dirección del discurso y la acción en el uso de la tecnología como forma de control social y de dominación.[1] Si reflexionamos sobre el ser humano y el mundo de la tecnología, pareciera que, desde hace tiempo, se ha conformado una comunidad tecnológica desde una razón que opera disolviendo lo humano, más esto, ¿cómo es que produce de manera ordenada una gestión calculada e intervención centrada en el “hombre-máquina”.[2] ¿Qué posibilidades hay de ser? De un ser que no está en la centralidad de este tiempo, pero que tampoco domina la realidad.

Ahora, viene a mi mente Descartes que, al describir el movimiento del corazón, se plantea cómo las cualidades de los objetos exteriores pueden imprimir en el cerebro distintas ideas por medio de los sentidos:

[…] aun cuando estas máquinas pudieran hacer algunas cosas tan bien o quizá mejor que cualquiera de nosotros, fallarían infaliblemente en otras, a través de las cuales se descubriría que no actuaban por conocimiento, sino sólo por la disposición de sus órganos. Pues, mientras que la razón es un instrumento universal, capaz de servir en cualquier circunstancia, estos órganos necesitan una determinada disposición particular para cada acción concreta; de donde resulta que es moralmente imposible que haya en una máquina los suficientes resortes como para hacerla actuar en todas las circunstancias de la vida, tal y como nos hace actuar nuestra razón.[3]

Entonces, ¿hay posibilidad para producir-nos de manera distinta de cómo nos han criado y qué podemos hacer con lo que ya han hecho de nosotros?

Por otro lado, en relación con las circunstancias actuales, el mundo inventa formas de transmitir la idea de que la tecnología es para todos, al alcance de cualquiera, esta particularidad excesiva es creída y se constituye en referencia, en la vida, en lo social, en la educación, esto me conduce a pensar en cómo se apropia el ser humano sin cuestionar lo que pasa en el mundo. No es de sorprenderse que, desde las tramas de la estructura, uno de los lugares que permite y promueve tal condición, sea la escuela. Pues en la escuela, como institución, se generan representaciones provisionales, abstracciones y significaciones imperfectas de lo que está siendo. El problema central es despertar la reflexión en los que se educan y despertar la necesidad subjetiva de su modo propio de conocimiento.[4] Más la realidad que vivimos con la pandemia complejizan lo anterior, la “escuela virtual”, revela un precondicionamiento compartido, con un fuerte sentimiento de unidad de grupo, en los docentes que hacen realidad el aula virtual y potencian la regulación de la población, negando e invisibilizando el contexto tan diverso y cargado de contrastes de nuestro país. No cuestionan, no hay reflexión, solo ideas acerca de la certeza de producir aprendizajes, la tendencia hacia la asimilación de esto, es como si los procesos y los instrumentos siempre hubieran estado ahí y, los seres humanos detrás de las pantallas, desde lo ficcional, tuvieran los insumos e instrumentos que le permiten acceder a este mundo tecnológico. Lo que sucede es un aislamiento y fragmentación del contenido que está en el día a día de la pandemia y una tendencia hacia la normalización, orientada al funcionamiento del capitalismo.[5]

De esto último quiero plantear que, en este adiestramiento, pensar al ser humano, la existencia social y las formas en que la realidad tecnológica lo abstrae, prácticamente y de manera inconsciente, va gestando necesidades, angustia y ansiedad individual y colectiva. Lo que está en juego en el terreno educativo, es la competitividad con que puede ser habilitado al mundo del trabajo, no se repara más que en el progreso técnico en un futuro incierto a lo que encontraremos, al cambio del mundo después de la pandemia. Por tanto, urge pensar, qué educación para qué mundo y, si el ser humano puede ser producido de manera coherente a este mundo técnico, lo que nos remite a la pregunta por el ser humano, pero sobre todo si hay alternativa para que el ser humano que se produce ahí, pueda tener posibilidad de ser, de dar sentido a su propio proyecto para dar importancia al mundo.

Tampoco, se repara en la posición actual en que encontramos a niños, adolescentes, jóvenes y adultos en la contingencia, misma que se ha ido modificando conforme se oponen a sus necesidades y aspiraciones; miedos, angustias y ansiedad; sus actividades cotidianas, diversión, libertad y resguardo, de manera tal que este juego complejo de cambios pueda ser compatible con el sistema tecnológico, pero incompatible con el carácter humano y la existencia social. Mientras la contingencia lleva a la preocupación y al miedo por la salud, en lo social y lo económico la privación va apagando las expectativas de muchos niños y jóvenes que viven aun del respaldo de los padres de familia. La cosificación de lo humano converge con exigencias rivales entre las necesidades sociales, económicas, exigencias técnicas y las diferencias físicas y mentales entre los individuos, se abre una fisura entre el espacio psicológico y el espacio social fragmentado.

Mientras que, en el aula virtual, un espacio frívolo, se produce de manera creativa representaciones de humanismo, pero es el humanismo como:

[…] sostiene Sloterdijk en su discurso que el «amansamiento» humanístico del hombre mediante la lectura obligada de unos textos canónicos ha fracasado ante la sociedad de la información y ante el cotidiano embrutecimiento de las masas con los nuevos medios de desinhibición; que el humanismo como ilusión de organizar las macroestructuras políticas y económicas según el modelo amable de las sociedades literarias ha demostrado su impotencia y se ha revelado, además, como una técnica para alcanzar el poder […][6]

Asimismo, el aula virtual y la televisión promueven un puente telecomunicativo con los receptores, esto al parecer de Sloterdijk lanza una seducción, más las formas en que se mueve la furia de las imágenes y lo que comunican las redes sociales exponen efectos plagados de fantasía, al tiempo que, el humanismo burgués crea interpretaciones de verdad que no son cuestionados.[7] Se establecen formas de comunicar el poder para dominar y ganar más dinero, así este humanismo como modelo escolar y educativo, abre paso a estructuras políticas y económicas que reconfiguran el futuro en la vigilancia para las sociedades mediáticas. Lo que abre grietas en el razonamiento, entre el retraso de la significación de la educación y el problema esencial que perpetua las características opresivas del capitalismo. Considerando que la realidad que se produce, está matizada por contradicciones que ya estaban presentes, pero que ahora se visibilizan aún más, absorbiendo y contrarrestando las posibilidades de escape. Entonces, ¿el ser humano deberá seguir la buena educación que la institución escolar ha dejado en manos de la madre o el padre? Lo que está en juego es la continuidad de la idea normalizadora del adultocentrismo[8] que niega autonomía de ser a niños, adolescentes y jóvenes. Este poder desarrolla aprendizajes sociales de cómo deben comportarse, pensar, mirar al mundo, ser, sin embargo, para ello se ponen en marcha diferentes modos de despojarles lo que les pertenece a niños, adolescentes y jóvenes, así la educación y la escuela tienen ahí un papel central.[9] En el fondo, “hay que hablar realmente de un amansamiento del oído en una recepción exacta de los profesores y alumnos. No obstante, el oír ya no se considera ahora como mero comienzo de la imitación, sino como primer vástago de una rutina que ha de desplegarse un día por sí misma”.[10]

Por ello, algunos de los mecanismos que se han puesto en operación, tienen que ver con el despliegue del discurso, la vigilancia se va produciendo desde la instrucción como una forma de racionalidad técnica densa. La eficacia de “este adiestramiento de la actitud se irá destiñendo sobre la existencia entera de los sedados; en efecto, lo que llamamos «cultura» es en buena parte un sedante no-anímico: a la vez ayuda para poder permanecer sentado y consecuencia de la relación con el mundo en postura sedante. Este último agudizamiento de la sedación se manifiesta en la apatheia. Basta con haber admitido que el cosmos es una escuela en la que se nos examina hasta el final; entonces el camino desde la quietud durante la clase a la quietud frente al destino, no es largo”.[11] Lo perturbador de este carácter, es otra dimensión representada en la contingencia, donde el conflicto con el mundo del progreso permanece mediatizado, por el pensamiento positivo, donde se le dotan de poderes al ser humano para salir de esto, pero, al mismo tiempo, se le dota de inmunidad ante el contexto, se le desconecta del mundo para conectarlo al mundo digital, que nos piensa de un modo, pero no nos deja pensar , por tanto producimos existencia y actuar inauténtico. Heidegger señala que: “estamos muy lejos de pensar la esencia del actuar de modo suficientemente decisivo. Solo se conoce el actuar como la producción de un efecto, cuya realidad se estima en función de su utilidad. El inconveniente de la esencia del actuar es el llevar a cabo. Llevar a cabo significa desplegar algo en la plenitud de su esencia, guiar hacia ella, producere. Por eso, en realidad solo se puede llevar a cabo lo que ya es.[12] No obstante, lo que ya es, es lo que está permitido, determinado, pero no hay capacidad creadora en el ser humano para dotar de sentido a la dirección que puede proporcionar a su acción.

La consagración fantástica de esa virtualidad, es el número de estudiantes conectados, de maestros usando plataformas, dotar de ficcionalidad al movimiento de la escuela en tiempos de COVD-19, pues el conflicto de la temporalidad de los cursos escolares se resuelve, como si, resultará imperante salvar el curso, pero se pierde de vista las condiciones, las formas en que se produce ese movimiento de la “escuela virtual” y el carácter de la realidad. Se abre entonces, una distancia entre las formas en que se representa al mundo educativo, el mundo social en la contingencia, las transformaciones sociales y mentales del ser humano, la transformación física del mundo y las contradicciones de una realidad cualitativamente confrontada al entretenimiento del uso del tiempo de la masa escolar. Este entretenimiento, organizado y manipulado que ha avanzado progresivamente, despoja de valor a las formas de sobrevivencia que ponen en marcha los individuos. El efecto de “distanciamiento” y resguardo, aplanan la importancia de la educación, le despojan del contenido amplio en que se gesta (en lo colectivo y la experiencia), pues no es sólo dentro del mundo escolar donde el ser humano se educa, más la instrucción le imposibilita pensarla en lo social, se le mantiene a distancia de lo humano. El ser humano, pasa a ser desde el punto de vista de esta paradoja tecnológica, una mera creación de fuerzas externas y luchas que van más allá de lo racional, pierde su valor intrínseco, gana terreno y se refuerza su cosificación. Los estilos de vida que surgen del resguardo para niños, adolescentes y jóvenes, resultan agotadores, conflictivos, desgastantes, desmotivadores y generan ansiedad que complica la cotidianidad, compromete la salud psicológica y vuelve inalcanzable lo que puede llegar a ser y sentir. No se ha planteado, ¿cómo se produce la existencia en época de resguardo? ¿Qué concepción de ser humano emergerá de este contexto sin siquiera haber cuestionado las insuficientes definiciones que ya existen? ¿Qué se deshecha o se hace a un lado sobre el carácter humano de hombres y mujeres?

De ese modo, los tiempos de contingencia, suspenden la pluralidad de las infancias, jóvenes y personas escolarizadas, se homologa el mundo tecnológico con lo humano, dejando fuera las diversidades, se ha convertido en un sistema clasista, excluyente, pero que evidencia su incompatibilidad, incongruencia e imposibilidad con un mundo democrático. Esta irracionalidad, irrumpe con un discurso matizado de solidaridad y colectividad.  “¿Debemos seguir llamando «humanismo» a este «humanismo» que se declara en contra de todos los humanismos existentes hasta la fecha, pero que al mismo tiempo no se alza como porta voz de lo inhumano? ¿Y eso tal vez con el único propósito de aprovechar que se comparte el uso de tal rótulo para seguir nadando en compañía de las corrientes reinantes, que se encuentran ahogadas por el subjetivismo metafísico y sumidas en el olvido del ser? ¿O tal vez el pensar deba atreverse, por medio de una resistencia abierta contra el «humanismo», a dar un empujón que logre que surjan por fin dudas sobre la humanitas del homo humanus y su fundamentación?[13] No se consideran las consecuencias épocales, lo impalpable, el espacio del entorno en que se están produciendo realidades y cómo hemos llegado a ellas. ¿Qué tiempos para qué espacios? ¿Qué discontinuidades y en qué transiciones?

La vida cotidiana colocada en una relatividad invisible (que no importa), la banda ancha que no es para todos (los que tienen acceso y los que no), lenta como el montaje de escenas donde niños, adolescentes, jóvenes, padres, empleados con doble carga emocional y de trabajo, pierden el valor de su tranquilidad. Posibilita el tránsito de la preocupación al miedo ante la contingencia, situaciones que no contemplan los recibos de gas, luz, agua, internet, celular, colegiaturas, arriendo, listas de compras urgentes, la salud, el desasosiego. Ignoran la protección social, los tipos de trabajo y la precariedad, los despidos masivos y el deterioro social.

Lo humano mirado desde el montaje de escenas, inventa espacios donde se desvanece lo humano y emerge la ira de estos tiempos.[14] Así, el simulacro de la educación virtual, es un pretexto para organizar a masas alfabetizadas, sin tiempo para pensar, razonar, incapaces de explicar lo qué pasa, generando penosas conclusiones desconectadas de las realidades que se ocultan. Mantenerlos ocupados de manera virtual, virtualiza la ira de estos tiempos, genera olvido de la existencia, del ser, de lo humano. El virus, no sólo se lleva a los cuerpos, ha resultado una condición sanitaria para eliminar algunos venenos de la memoria, suspendiendo el proyecto individual de vida. Marginalmente se desmarca y sobrevalora al humanismo moderno, pero la comunicación digital genera una ilusión del no estar allí, un cierto conformismo y miedo, antes de que algún destino los alcance. Al tiempo que, el simulacro del espacio digital oculta cómo la instrucción que reciben niños, adolescentes y jóvenes dejan muchas cosas por hacer, no viven su tiempo, estar conectados los convierten en recipientes de almacenamiento de temas, un cúmulo de necesidades que no les pertenecen, que pierden sentido y significación, pero que se familiarizan con el simulacro que arrastra la impertinencia de muchas cosas que obstaculizan pensar, vivir, existir y escribir su tiempo. No se pueden interrogar, saber qué les falta, la búsqueda de la interrogación de lo que somos en este tiempo y a dónde nos conduce el cambio que produce la contingencia en lo social, en lo humano, así la necesidad de ser, es una expresión que no resulta fácil digerir, ante la normalidad forzada.

Por lo que se comprende, “la educación” gesta desconfianza ante lo que llaman “aprendizajes esperados” de la autoridad educativa, en personas que esperan hacer más soportable la angustia y los episodios de la cotidianidad. Sea ha dicho que la instrucción en la plataforma cambia la dinámica, se convierte en fabricadora de verdad y realidad, en términos cuantitativos, la retórica hablará del número de personas atendidas, más no se ajustarán al “cambio del terreno”. No hablarán del número de personas excluidas, normalizarán la homogeneidad, frente a la diversidad, la exclusión frente a la inclusión, someterán a la no visibilidad y producirán una ceguera involuntaria. Los costos sombríos de la enseñanza de la ignorancia y su producción social detrás de la pantalla, distorsionará la construcción de subjetividades, hará cotidiana la vigilancia, silenciará las malas experiencias de lo soportable de los tiempos que dure la contingencia. Pero, ¿qué se oculta en los espacios temporales de las comprensiones y los efectos indeseados de tal enseñanza virtual? ¿Qué imposibilidades dominan la comprensión de la existencia ante el consumo de la ficcionalidad digital? ¿Qué adaptaciones forzaran al otro a desaparecer los agravios del amansamiento y el control psíquico y moral? ¿Qué hacer con la administración de las palabras democráticas que se vuelven propias, solidaridad y la colectividad, en una pandemia, donde lo democrático se vuelve egoísta, individualista e injusto?

En tal caso, la operación progresiva de la crisis de tal racionalidad y tecnificación de la educación en la contingencia, entrama entre la vida y el ser, a partir de los discursos emitidos, la enunciación de intereses y el establecimiento de una correspondencia con la traducción que da materialidad al carácter político de las instituciones. A la luz de la emergencia y la cultura de masas, la educación como medio de control y la escuela como medio de amansamiento, nos merece una mirada en donde nos planteemos, en lo social qué producimos y cómo nos producimos, ¿acaso creo que esto es verdad?

Naturalmente la fábrica capitalista convierte al ser humano en incapaz de pensar libremente, reproduce el frenesí de las fuerzas de la época. Elimina y omite lo humano, la esencia de hombres y mujeres entre el mundo material e inmaterial, su andar ocupado en el mundo de mundanidades inútiles, sin tiempo para pensar pausadamente, meditar y reflexionar la manera sutil de mostrarse el mundo y las domesticaciones a que se somete el ser, a través de la instrucción, sin importar su existencia y tiempo para pensar la pertinencia de la metamorfosis y legitimidad moral del futuro de la sociedad digital. Por tanto, el tiempo existencial, como ≪ser-para-la-muerte≫ en época de pandemia, abre las preguntas que señala Sloterdijk, “¿qué amansará al ser humano, si fracasa el humanismo como escuela de domesticación del hombre? ¿Qué amansará al ser humano, si hasta ahora sus esfuerzos para autodomesticarse a lo único que en realidad y sobre todo le han llevado es a la conquista del poder sobre todo lo existente? ¿Qué amansará al ser humano, si, después de todos los experimentos que se han hecho con la educación del género humano, sigue siendo incierto a quién o a qué educa para qué el educador? ¿O es que la pregunta por el cuidado y el modelado del hombre ya no se puede plantear de manera competente en el marco de unas simples teorías de la domesticación y de la educación?[15]

El mundo se ha transformado conforme a los tiempos, pero esta pandemia, nos devolverá otro mundo, mientras que la educación sigue teniendo la misma función, amansamiento, producción de docilidad y domesticación. El mundo digital no cambia lo anterior, pero complejiza la normalización y empeora las condiciones sociales de exclusión, que ya de por si existen en el ámbito escolar. En relación con estas circunstancias, ¿qué significa esa «educación»? Pienso en la seriedad del problema y, al mismo tiempo, pienso en las formas y métodos de la domesticación a través de los tiempos. Es indiscutible que las formas de racionalidad presentan la educación de esta vida social y de forma invisible nos invisibilizamos con ella, pasamos a ser una existencia ordenada, “que elimina la arbitrariedad, se nos prepara para ahorrarnos «la necesidad de la falta de necesidad»”.[16] De pronto, lo anterior carece de significado, prefigura la carencia, lo difuso de lo políticamente correcto. Más la experiencia de la contingencia, las pérdidas, los patrimonios locales, la desestructuración de la cotidianidad, el aislamiento dan otra estética a la existencia y al mundo, harán visibles otras cosas que los efectos infecciosos moverán en las formas de apropiación de los espacios, de los tiempos (lo problemático de este presente y lo incierto del futuro), de lo experimentado, de la memoria y el olvido (lo que se deja pasar en la experiencia), aun cuando este tiempo que se pasa frente al ordenador, nos quita espacio, tiempo y propiedad al pensamiento. Siempre habrá una posibilidad de encontrar los rincones propicios para producirnos otros, devueltos en postales de perplejidad, desplazar la referencia del mundo y pensar la existencia histórica.

La ficcionalidad de vivir, remitirá a la recuperación de posibilidades creadoras, a hacer presencia en el mundo, porque la instrucción no limita ni excluye que la experiencia produzca otra existencia, en lo cotidiano. Más bien, la ira emanada del forzar a los individuos al sometimiento gestará otros aprendizajes que se traducirán, en preguntas, ¿cómo es posible esto? Producirá anticipación como posibilidad, porque cuestionará desde el resguardo, la idea difusa de la docilidad, lecciones que no dará la plataforma, pero que se producirán a través de la experiencia con ella, relación entre leer y reconstruir la cotidianidad, la realidad propia. Porque hay aprendizajes que se están generando fuera de los “esperados” por la institución y tienen un potencial que queda fuera del alcance de la escuela, del amansamiento y la domesticación, esto último es sobrepasado, la ansiedad y la angustia son opresivas, pero, también, pueden contener potencial liberador. Cuando el mundo había adquirido una total insignificancia, se están produciendo con la pandemia nuevas formas de significación, otros ordenes de importancia de aquello que se había desprovisto de importancia. Así que, hay que esperar, si hay un fin de la pandemia o si más bien la crisis del capitalismo, acentúa la crisis del humanismo y pone de manifiesto lo político de la tecnificación de la vida, pero, también, formas de romper con el estar ajeno, otras curvas de posibilidad, nuevas existencias y resistencias ante la domesticación en que se gesta la correcta normalidad del humanismo burgués.

 

Bibliografía

1. Hegel, Enciclopedia de las ciencias filosóficas, España, Alianza editorial, 1997.
2. Heidegger, Martin, Carta sobre el humanismo, Versión de helena Cortés y Arturo Leyte, Alianza Editorial, Madrid, España, 1968.
3. La Mettrie, Julien Offray, El hombre máquina, EUDEBA, Argentina, 1961.
4. Marcuse, Herbert, El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada, Editorial Joaquín Mortís, México,
5. Sloterdijk, Peter, Muerte aparente en el pensar. Sobre la filosofía y la ciencia como ejercicio, Traducción de Isidoro Reguera, Ediciones Siruela, España, 2009.
6. Sloterdijk, Peter, Normas para un parque humano. Una respuesta a la carta sobre el humanismo de Heidegger, Traducción de Teresa Rocha Barco, Ediciones Siruela, Madrid, España, 2000.
7. Sloterdijk, Peter, Ira y tiempo. Ensayo psicopolítico, Traducción de Miguel Vega Cernuda y Elena Serrano Bertos, Ediciones Siruela, España, 2006.
8. Sloterdijk, Peter y Hans-Jürgen Heinrichs, El sol y la muerte, Investigaciones dialógicas, Traducción de Germán Cano, Ediciones Siruela, España, 2003.
9. UNICEF, Superando el adultocentrismo, Chile, 2013.

 

Notas

[1] Cfr. Marcuse, Herbert, El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideología de la sociedad industrial avanzada, ed. cit.
[2] Voy a aludir al texto de La Mettrie, El hombre máquina, señala que, “todas las facultades del alma dependen de la adecuada organización del cerebro y del cuerpo en general, a tal punto que no son evidentemente otra cosa sino esta organización misma, he ahí una máquina bien iluminada. Pues al fin, aun cuando sólo el hombre hubiera recibido en herencia la ley natural, ¿sería menos, por eso, una máquina?, ed. cit., pp. 76-77. Retomar esta idea me lleva a preguntarme, entonces, ¿cómo se ha ido silenciando la facultad de sentir?
[3] Descartes, René, El discurso del método, ed. cit., p. 57.
[4] Cfr. Hegel, ed. cit.
[5] Hay que considerar que el desproblematizar y naturalizar las prácticas de esta racionalidad, implica invisibilizar las situaciones que existen en el mundo social, su complejidad, las necesidades y aspiraciones humanas. Lo “normal” maximiza un conjunto de técnicas que racionalizan la vida y los cuerpos, tal racionalidad, ajusta las reglas del pensamiento a las reglas de la dominación y organizan de manera ordenada el control.
[6] Sloterdijk, Normas para un parque Humano. ed. cit., p. 11.
[7] Cfr. Sloterdijk, El sol y la muerte. Investigaciones dialógicas, ed. cit.
[8] El adultocentrismo es entendido como una tensión entre los roles de poder de los adultos sobre niños, adolescentes y jóvenes. Cfr. UNICEF, Superando el adultocentrismo, ed. cit.
[9] Aquí es preciso señalar que educación e instrucción no son análogas, mientras que la educación apuesta a un pensar-actuar de manera consciente de las elecciones y decisiones como responsabilidad y participación de la vida social. La instrucción ya determinada, nos vuelve esclavos de lo que debemos saber, conduce a los individuos a pensar que es en beneficio de él, la idea que lo respalda es que no se perderá el tiempo escolar.
[10] Sloterdijk, Muerte Aparente del pensar, ed. cit., p. 78.
[11] Ibid., p. 78.
[12] Heidegger, Cartas sobre el humanismo, ed. cit., p. 11.
[13] Ibid., p. 62.
[14] Cfr. Sloterdijk, Ira y tiempo, Ensayo psicopolítico, ed. cit.
[15] Sloterdijk, Normas para un parque humano. Una respuesta a la carta sobre el humanismo de Heidegger, ed. cit., p. 52.
[16] Ibid., p. 78.